The Jolaus Lifestream

A veces he hecho la prueba.
Profe, ¿ya ha corregido los exámenes? Sí, digo, aquí los traigo. Y los reparto, llenos de correcciones pero sin calificación. Sin nota. Profe, no están corregidos, protestan.
No les interesan las correcciones sino la nota, porque el sistema escolar está fuertemente orientado hacia la titulación. Cumple una función (además de la de guardería) burocrática, por eso la nota es sagrada. Un profesor puede no ir a clase de tanto en tanto (en la pública), explicar mal o sencillamente no explicar, corregir sin criterio, ignorar el proyecto educativo… pero no puede dejar de poner las notas cuando llega la evaluación. No conozco un solo caso en que se haya producido tal rebelión.

Calificamos, no corregimos. De ahí que en las reuniones de evaluación se repitan los tópicos como en un disco rayado. Estudia poco, le faltan hábitos, tiene poca base, no presta atención, se despista. Fórmula universal que sirve para todos los alumnos que van más a o menos mal. Solución genérica que a nada compromete ni genera expectativas de cambio.
A pesar de lo cual, toda la parafernalia que envuelve el proceso de calificación (notas, medias, exámenes, subir nota, recuperación, trabajos, se porta mal, es un maleducado, negativos, amonestaciones…) es la referencia básica de la arquitectura escolar. La nota es su piedra filosofal.

En pleno siglo XXI, queramos o no, la evaluación sigue funcionando así, yo diría, que casi en el 100% de los centros (al menos en la ESO y en el Bachillerato). ¡Qué levante la mano (y de paso deje evidencia escrita) quien no lo crea así!

No existe el alumno reprobado. Todos aprenden; todos tienen desempeño. Estamos proponiendo una boleta de transición donde existe la categoría de promovido con apoyo, donde el niño queda promovido de grado con un sistema de tutorías.

Vaya, parece que lo que parecía imposible no lo es tanto.

Tabla extraída de un interesante artículo publicado en el último monográfico sobre Evaluación y justicia Social por la RIEE

El artículo se basa en el libro de Philippe Perrenoud "La evaluación de los alumnos" y analiza las dos lógicas de la evaluación según Perrenoud: la lógica de la fabricación de jerarquías de excelencia y la lógica de la regulación de los aprendizajes.

El siguiente párrafo me parece muy interesante ya que refleja a la perfección lo que creo que, cada vez con más frecuencia, voy percibiendo entre mis alumnos:

"Por otro lado, la segunda lógica de evaluación descrita por Perrenoud (2008) se distingue en primer lugar porque está al servicio del aprendizaje. Mientras que en la evaluación asociada a la fabricación de las jerarquías de excelencia el resultado de la evaluación y sus “beneficios” se vuelven con frecuencia el objetivo del aprendizaje (aprendemos para ser evaluados), en esta segunda lógica la evaluación está para regular los aprendizajes. La intención de la evaluación es: “estimar el camino ya recorrido por cada uno [de los estudiantes] y, simultáneamente, el que resta por recorrer, a los fines de intervenir para optimizar los procesos de aprendizaje” (Perrenoud, 2008: 116). No obstante, tanto la estimación como el sentido de la intervención no son llevados a cabo únicamente por el profesor, sino que en dicha tarea el estudiante tiene una función activa. De hecho, la propia noción de regulación en Perrenoud implica el desarrollo de la autorregulación, es decir: “[del] conjunto de habilidades metacognitivas del sujeto y sus interacciones con el ambiente, que orientan sus procesos de aprendizaje en el sentido de un determinado objeto de dominio” (Perrenoud, 2008: 116). "

Como si se tratase de una carrera de obstáculos donde el esfuerzo se realiza principalmente a la hora de superar cada uno de los obstáculos que se presentan en el camino, mis alumnos aprenden únicamente para ser evaluados, sólo cuando llega el examen y sólo con el objetivo de conseguir una marca (en este caso la calificación). Son incapaces de autorregular su propio aprendizaje (lo que se llama metacognición, en definitiva), sus virtudes y sus limitaciones. Menosprecian cualquier consejo por nuestra parte a este respecto con respuestas del tipo "ya, pero no necesito más para aprobar".

Esa inmadurez a la hora de enfocar de manera autónoma su propio aprendizaje es, desde mi punto de vista, la mayor limitación con la que salen mis alumnos una vez acabado el bachillerato.

Y los alumnos no han llegado a este punto únicamente por su desidia, su desgana o su falta de responsabilidad. Es nuestro propio modelo de evaluación el que ha propiciado esta actitud entre nuestros alumnos, un modelo que fomenta la creación de jerarquías, penaliza los errores pero no propone medidas correctoras más allá del típico "debe trabajar más" y que entrega una lista seriada de números como resultado de un proceso tan complicado como es la evaluación.

Y lo peor de todo es que este modelo de evaluación consume gran parte de las horas laborales de muchos de mis compañeros. Algo estamos haciendo mal, evidentemente.

La estandarización jamás beneficia al alumno porque no tiene nunca en cuenta sus capacidades/necesidades reales de aprendizaje y desarrollo personal.

Una nota es siempre negativa: 8 significa en realidad 10 menos 2. Poner notas es parapetarse tras un ideal teórico, y además inaccesible, pues los puntos están referidos a los defectos. Nadie se pregunta por lo que el alumno ha hecho: sus progresos, su esfuerzo, su entusiasmo. Sólo se tiene en cuenta lo que no ha hecho, las faltas cometidas. Así, corregir nada tiene que ver ya con su significado etimológico: poner recto, enderezar. Se limita a hacer el descuento de las lagunas, a detectar los errores y a sancionarlos.

1. Marco Conceptual

Definición de objetivos y conceptos, revisión de experiencias exitosas y fallidas, visión amplia de la educación, etc.

2. Universo de Usuarios

El verdadero potencial de la tecnología no será alcanzado si ésta no sirve para vincular, promover y facilitar la interacción y vinculación entre los recursos humanos del sistema, sus instituciones y el resto de sus actores. La aplicación de la tecnología debe brindar mecanismos para hacer posible la sinergia entre los actores, su expresión y participación en los procesos, así como promover y facilitar la producción, transferencia y uso del conocimiento.

Para ello debemos definir todos los actores del sistema y las relaciones entre ellos, contactarles directamente y conocer el rol de cada uno, sus necesidades, limitaciones, fortalezas y sus expectativas. Debemos conocer no sólo los actores y beneficiarios directos de los proyectos y la tecnología, sino también las instituciones, comunidades y sectores y actores de la sociedad con los que se vinculan. Debemos involucrarlos en el proceso de definición de necesidades y objetivos y asegurarnos que los proyectos respondan a los mismos.

Pero no debemos limitarnos a la satisfacción de necesidades, sino que debemos también aprovechar las fortalezas existentes de los actores, así como generar nuevas fortalezas, y apoyar las iniciativas sobre las mismas.

Transmitiendo a los actores la noción de que nos importan y definiendo clara y específicamente los beneficios concretos del proyecto y las oportunidades de superación y crecimiento que les brinda la tecnología, vamos allanando el camino para la implementación y minimizando la resistencia al cambio.

3. Definición de Proyectos

Definidos los objetivos, revisadas las experiencias y consultadas y conocidas las necesidades, expectativas y relaciones de los actores, podemos proceder a definir proyectos que vinculen nuestra misión, visión y objetivos con las necesidades de sus beneficiarios y las comunidades y sectores a los que pertenecen.

Una consideración interesante para los proyectos de redes educativas es que estos deben ser desarrollados en red, con la participación activa de los actores involucrados. No hay mejor oportunidad de reducir la resistencia al cambio, liderar con el ejemplo y de promover y demostrar los beneficios de una red, que en la implementación de la red misma.

4. Definición de Contenidos

Para cada proyecto, conocer la naturaleza y alcance de los contenidos necesarios para satisfacer los objetivos definidos en el marco conceptual y las necesidades planteadas en el Universo de Usuarios.

5. Modelo Pedagógico-Tecnológico

Determinar la(s) metodología(s) de aprendizaje y la naturaleza e implementación de las herramientas, incluyendo los aspectos pedagógicos y de su interfaz, de acuerdo al perfil heterogéneo de los actores y sus habilidades para interactuar con los contenidos.

6. Definición de Herramientas

A partir del modelo tecnológico-pedagógico, los contenidos a tratar y los objetivos deseados en base a las necesidades de los actores y el marco conceptual, se pueden determinar y definir las herramientas necesarias para administrar los contenidos y permitir la creación de conocimiento, interacción de los actores y gestión del proceso educativo.

Las herramientas nunca deben ser introducidas en el sistema como “dadas” o predefinidas ni adaptar nuestra metodología, contenidos y programas para satisfacer las necesidades de las herramientas. Lo importante siempre deben ser nuestros procesos educativos y son las herramientas las que deben adaptarse a ellos.

7. Definición de Plataforma

Definidas las herramientas y dimensionado el Universo de Usuarios, podemos desglosar entonces los equipos, redes, ambientes virtuales de aprendizaje, sistemas operativos y de contingencia que garanticen escalabilidad (capacidad de crecimiento), portabilidad (capacidad de migración, replicación y traslado de contenidos y sistemas) e interconectividad (capacidad de interactuar, conectarse y enviar y recibir informaciones con otros sistemas, aplicaciones y redes).

La Plataforma es un vehículo para la tecnología y no debe ser tomada como “dada” ni definir la tecnología o herramientas a usar. Su definición debe depender de nuestras necesidades y herramientas así como de la noción no de adquirir simples equipos para el funcionamiento de los sistemas sino de implementar una “infoestructura” que brinde acceso a la tecnología y permita acceder, recopilar, divulgar y compartir información y construir “redes de conocimiento” que permitan producir, transferir y usar el conocimiento.

8. Definición de Metodologías de Evaluación y Control de Calidad

La Tecnología de la Información y sus herramientas evolucionan rápidamente y aún nos encontramos en fase experimental en la mayoría de sus aplicaciones. En adición, cada estudiante y grupo de actores posee características únicas que determinarán su reacción e interacción con la tecnología.

Es por eso que debemos definir y llevar a cabo procesos periódicos de evaluación del impacto, uso y relevancia de las herramientas y metodologías implementadas, al menos una vez al año y preferiblemente cada tres meses para poder tomar medidas correctivas e ir adecuando las iniciativas para que tengan una mayor eficiencia y efectividad.

9. Definición de Plazos y Etapas de Implementación

En el caso de la educación, los plazos y las etapas deben vincularse a los ciclos académicos de las instituciones y los actores para garantizar su participación continua e interés y motivación. Si iniciamos los proyectos y creamos expectativas entre sus usuarios, pero sus beneficios no están a tiempo para ser aprovechados por los actores, estos se desencantarán y perderán interés, haciendo aún más difícil el proceso de motivación y de minimizar la resistencia al cambio.

Los plazos de implementación deben contar con evaluaciones periódicas que permitan detectar a tiempo problemas, debilidades y limitaciones e iniciar procesos formales para su corrección a tiempo.

Algunos desarrolladores no ven con buenos ojos la introducción de cambios en el proyecto una vez iniciado el proceso de implementación, argumentando que introducirá retrasos e impactará el resto del proyecto. Es por ello que debe definirse un protocolo formal (así como recursos y equipos de trabajo) para la revisión, corrección y adaptación de herramientas y sistemas en la fase de implementación sin que se produzca un impacto negativo significativo en la ejecución global del proyecto.

10. Definición de Ciclos de Renovación y Actualización

Al definir el presupuesto y los costos de un proyecto, debemos considerar el costo de su mantenimiento, actualización y renovación, para no encontrarnos en una situación de limitaciones operativas e imposibilidad de alcanzar los objetivos en el corto plazo y obsolescencia en el mediano plazo.

Debe hacerse un análisis exhaustivo que permita detectar y prever costos ocultos y costos futuros del proyecto e integrarlos en el presupuesto. Así mismo deben definirse escenarios cambiantes del entorno y el impacto de dichos cambios para elaborar de antemano planes de contingencia, con costo definido, que permitan lidiar con ellos y evitar que pongan en peligro la consecución de los objetivos del proyecto.

Si bien cada proyecto es único y la infraestructura y tecnologías poseen sus características particulares, se recomienda proyectar un costo de mantenimiento, renovación y actualización anual que ronde por el 35% del costo inicial del proyecto.

Un buen ejercicio, para evaluar y ver si se justifica la inversión, es estimar los costos totales del proyecto a 3 y 5 años y los beneficios esperados. No vale la pena proyectar más allá ya que la tecnología generalmente supera nuestras expectativas y cambia los entornos, herramientas y paradigmas en formas que hoy no podemos imaginar en plazos tan reducidos como 5 años.

Por ello, debe tenerse en cuenta que los proyectos de tecnología, a menos que cuenten con una buena estrategia de renovación y actualización, y aún implementándola, deben renovarse por completo al menos cada 3 años y máximo cada 5.

11. Definición de Personal y Recursos Humanos

Es importante cuantificar y cualificar el personal requerido para la implementación y la operación del proyecto, los sistemas, recursos y metodologías involucrados.

No basta con decir cuántas personas se requiere ni cuáles serían sus puestos, es necesario definir el perfil de cada una de ellas, qué experiencia y habilidades requiere e implica cada una de las posiciones definidas. Esto debe incluir no solo los aspectos formales de educación y de experiencia laboral, sino también las cualidades de comunicación, liderazgo, trabajo en equipo, motivación y dedicación, etc.

12. Implementación

Definidos todos los elementos, procedemos a elaborar el proyecto de acuerdo a los plazos definidos y con procesos de evaluación a lo largo de la implementación para facilitar la detección a tiempo de problemas, debilidades y limitaciones

13. Capacitación y Concientización

De los actores involucrados, tanto de los estudiantes como de los educadores como del personal administrativo e incluso de los padres y demás actores relacionados.

14. Evaluación y Control de Calidad Constante.

No basta con poner el proyecto en marcha. Una cosa es lo que supusimos o planeamos y otra distinta lo que ocurre en la realidad y cómo responden los actores al proyecto.

Siguiendo los protocolos definidos en el punto 8, no debe descuidarse la evaluación periódica y la medición de la aceptación, uso e impacto (con beneficios concretos) de los proyectos para los actores, así como la detección de fallas y limitaciones.

Pero la evaluación debe también servir para documentar mejores prácticas, fortalezas y experiencias exitosas que podemos compartir con los demás actores y usar para aprender y mejorar otros procesos e iniciativas.

15. Renovación, Actualización y Mejoramiento.

Los proyectos de tecnología deben mantenerse dinámicos y abiertos, en ciclos permanentes de renovación y actualización como se define en el punto 9. En adición, y vinculados a dichos ciclos, se deben poner en marcha procesos para la corrección y mejoramiento de las conclusiones a partir de las evaluaciones periódicas del punto 14.

via ciape.org

Però, què passa si som partidaris de l'avaluació punitiva? Recordem que en aquest cas l'únic que hem de fer és qualificar el treball sense possibilitat d'esmena. És allò de l'Ah! Se siente! Si ens veiem obligats/abocats a fer avaluació contínua, el que farem és traduir l'examen final a microexàmens, tants com punts d'avaluació contínua s'hagin establert, però amb la mateixa filosofia. No hi ha retroacció o aquesta es limita a dir He rebut el teu treball, espera a què publiqui les solucions. Però en cap cas hauríem de fer propostes de millora perquè els partidaris de l'avaluació punitiva pensen que els responsables que l'aprenentatge no s'hagi produït com ells esperaven és sempre l'estudiant, aquest ésser mesquí, que només fuig de la feina i se les empesca totes per aprovar amb el mínim esforç, copiant el treball d'altres si cal.

There are many faults with traditional grading methods. Relying solely on letter grades can actually be more harmful than helpful when it comes to student learning, empowering and engaging all students, and measuring growth. These are some of my favorite quotes from the discussion that summarize the problems with traditional grading systems:

Traditional grades are often subjective.

@gfred33: The differences of grading between teachers is so huge, how can the grades really inform anyone of anything?

Traditional grades are often meaningless.

@spedteacher: (Students) often can't really explain what a D is without reference to a C and B. All meaningless to me.

Traditional grades are often restrictive.

@gfred33: Grades keep some students from taking risks and others from seeking challenge.

Traditional grades are often misguided.

@whatedsaid: I don't believe grades motivate students to learn. They motivate students to get grades.

Traditional grades are often unrealistic.

@Zweibz7: YES! How do we assess IRL? RT @edtechsteve: When was the last time someone got a letter grade for something they did after college?

Traditional grades are often invalid.

@tomwhitby: If a kid is workin @ 100% of ability and is failin do we grade on acheivement or ability?

Traditional grades do not take into account the needs of 21^st century learners.

@edtechsteve: Redefining 21st cent success as being able to be a creative/flexible problem solver throws a wrench into grading

las competencias no se miden por errores, sino por logros. Parece simple y correcto, pero no es tan simple porque no estamos acostumbrados, nos centramos tradicionalmente en la detección y señalamiento del error. Penalizándolo, como si fuera posible aprender sin ellos.