The Jolaus Lifestream

In closing, effective competency-based professional development includes the following components:

1. Adoption of a common set of competency standards defined by role. A computer science teacher may require different competencies contained in the ICT-CFT than a 3rd grade literacy teacher.
2. Teachers identify areas where they need competency improvement.
3. A rich and varied set of aligned resources is provided to teachers to fill those competency gaps which could include job shadowing, classes, workshops, or eLearning.
4. Improved teacher competencies are verified through assessments, observation, or portfolio work.
5. Peer support or mentoring is offered to help teachers carry forward ICT use to the classroom.
6. Teacher competency development is refined and iterated in a continuous-improvement cycle.

This is competency-based professional development. The difference is that teacher’s build their competencies where needed, so there is no need to study what they already know. Emphasis is on application, performance and understanding, not simply on the recall of knowledge.

Que lejos estamos aún de llegar a esto. Cuando veo como se planifica aún la formación en mi centro o cuando veo que se está más pendiente del camino que se marca desde fuera y que, por lo tanto, el desarrollo profesional mio y de mis compañeros queda en segundo plano, me doy cuenta de que todo esto tardará unos lustros en llegar a ser una realidad en mi ikastola.

Dedicado a mis alumnos de 2º de bachillerato que acaban de terminar el curso y que se disponen a iniciar el camino de la universidad. Algunas de las cosas que dice Genís ya las han oido en clase y aunque soy consciente de que para muchos suenan un poco marcianas, se que algunos las tienen en cuenta. Para ellos va este vídeo que he encontrado en el blog de Julen.

Si cada uno pudiera dibujar de manera clara y fidedigna su "teoría personal de la enseñanza y aprendizaje" y sus "principios para la práctica educativa", la formación permanente podría ser vivida como un camino de desarrollo profesional: cada docente y cada centro podría tomar de la formación permanente aquello que necesite y adoptar las novedades que crea que pueden ayudarle a ser más eficaz.

Pero la realidad es otra: los curriculums vienen ya diseñados, las unidades didácticas nos las traen hechas, las editoriales se encargan de desarrollar ejercicios y actividades... Todo viene ya montado de "fábrica". Al profesor no le queda más que aplicarlo directamente en clase y listo.

En ese modelo de enseñanza el desarrollo profesional "real", no el basado en un modelo de formacción al que sólo se recurre para acumular horas, no tiene cabida. Profundizar en temas relacionados con la pedagogia, la didáctica, la evaluación.... aprender para evolucionar, es algo mal visto, sobre todo si cuestiona planteamientos cocinados en las altas esferas, por mentes "privilegiadas que nunca han pisado un aula.

Cuando desde tu propio centro te dicen que no te consideran lo suficientemente preparado para desarrollar nuestro propio ICP, para desarrollar algo que sea verdaderamente práctico y útil para el profesorado y no los tochos infumables que diseñan "los que saben" automáticamente te están diciendo que no creen en tu capacidad para desarrollarte profesionalemente. Cuando las ikastolas comenzaron a desarrollarse allá por finales de los sesenta, el tiempo dedicado a analizar aspectos relacionados con la práctica docente era bastante mayor que el que dedicamos ahora. Desde que ese trabajo viene ya hecho y enlatado desde la Federación, apenas le dedicamos tiempo a eso.

Los cursos sobre aplicaciones y herramientas tecnológicas no son válidos si no incluyen una pedagogía de uso didáctico y unas pautas de aplicación práctica en el aula.

El diseño instructivo de los cursos debe estar orientado al desarrollo de actividades y creación de materiales que sea posible compartir en repositorios comunes.

Todo curso de formación docente debe tener un trabajo final de aplicación educativa práctica de la formación recibida.

Los cursos de formación docente deben fomentar la interacción y la colaboración entre docentes, la creación de productos colectivos que sean útiles en la práctica educativa.

Los planes de formación deben fomentar también el aprendizaje informal y la formación continua en comunidades de práctica que sean impulsadas por las propias actividades de formación.

Aula virtual: las metodologías de enseñanza basadas en el aprendizaje formal van a ser sustituidas por un aprendizaje informal basado en el uso de las tecnologías colaborativas.

Recursos Humanos ocupará el rol de gestor de formación: actualmente, los departamentos de Recursos Humanos realizan el papel de formadores, con el desarrollo de la formación 2.0 las áreas de RR.HH van a pasar a ser gestores de la formación. Se van a encargar de dinamizar los medios sociales y los entornos colaborativos.

Aprendizaje deslocalizado: las plataformas de aprendizaje y de formación estarán disponibles a cualquier hora del día y se podrá acceder a ellas desde cualquier lugar, el único requisito será tener una conexión a internet.

Aprendizaje participativo: Los entornos de aprendizaje se construirán socialmente y el conocimiento será reinventado a cada instante, lo que aumenta la creatividad y la innovación.

La formación será evaluado por medio de la influencia: la acción formativa será evaluada mediante la influencia de empleado y su capacidad de producir cambios de calidad en el entorno.

La responsabilidad de la acción formativa recae sobre el aprendiz: el conocimiento se actualiza cada día, los hábitos cambiaran y las personas serán las responsables de gestionar su conocimiento a lo largo de toda su vida.

Los entornos formativos serán abiertos: se facilitará el acceso a contenidos que están en la red, Cloud Computing, así como la participación en foros y debates.

Aprendizaje accidental: aunque la acción formativa será propositiva, los entornos de aprendizaje abiertos darán una mayor libertad al aprendiz y podrá acceder a diferentes tipos de conocimiento.

Aprendizaje cultural: los planes de formación serán coherentes con la cultura y los valores de la empresa.

El aprendizaje como herramienta para el cambio organizacional: las empresas podrán emplear el aprendizaje colaborativo como mecanismo de aprendizaje organizativo basado en la experiencia real.

• The highest priority must be given, at all levels, to strengthening both teacher quality and leadership in Scotland’s schools.
• Selection for initial teacher education should be thorough, broad and rigorous and carried out in assessment centres.
• A minimum level for literacy and numeracy should be agreed and tested at entry to teacher education courses; and student teachers should be expected subsequently to develop their skills to a high level.
• All teachers should be skilled in supporting the development of literacy and numeracy skills in their pupils and in overcoming barriers to learning such as dyslexia.
• The BEd degree should be replaced by degrees that combine academic study beyond education with professional studies.
• Teacher education should be seen as a career-long process, with much closer working amongst schools, universities, local authorities and national organisations.
• The professional development of experienced teachers should be guided by a new set of standards developed by GTCS.
• Further high-quality, part-time routes to teaching should be developed.
• A greater range of teachers’ professional development should be accredited with Master’s-level credits built into ITE qualifications and a Master’s account opened for each teacher.
• More rigorous procedures should be established to assure the quality at all stages of teacher education.
• Leadership skills should be developed right from the start of a teacher’s career and better pathways created towards headship.

1. El acceso a esta cultura participativa funciona como una nueva forma de currículo oculto, que marca qué jóvenes tendrán éxito y los que tendrán menos posibilidades tanto en el centro educativo como en el lugar de trabajo. No es cierto que niños y jóvenes adquieran estas destrezas y competencias por sí mismos en su inter-actuación con la cultura popular; hay un acceso desigual a las oportunidades, experiencias, capacitación y conocimiento que preparan a la juventud para una completa participación en el mundo de mañana. Esa preocupación sugiere la necesidad de la intervención política y pedagógica que garantice la formación en la competencia digital necesaria para la participación activa en los nuevos medios sociales, la gestión de la sobreabundancia de información y el aprendizaje de cómo estos nuevos medios modelan y actualizan de forma continua la percepción y el conocimiento que tenemos del mundo.
2. Los educadores deben colaborar para asegurar que los estudiantes tengan acceso a las destrezas y experiencias necesarias que les permitan ser participantes activos, puedan articular su comprensión de cómo se genera la información en los nuevos medios y estar socializado como ciudadano digital global que participa en comunidades en línea. Como indica Juan Freire (2007), “en paralelo al desarrollo de nuevas tecnologías, es imprescindible introducir y expandir una nueva cultura del conocimiento basada en usuarios activos capaces de crear, modificar, buscar, comunicar y compartir información y conocimiento. Este nuevo papel difiere del convencional adoptado hoy en día por la mayoría de estudiantes y profesores“.
3. Diversas investigaciones recientes, según Carlos Monereo (2010), señalan tres grandes obstáculos que explican las resistencias de los docentes al cambio: factores de tipo personal-emocional, factores relativos a las competencias profesionales y factores de naturaleza institucional.
4. El cambio de unas prácticas con las que nos sentimos seguros, que están “rutinizadas” y bajo nuestro control, por otras inciertas que nos ponen en situación de vulnerabilidad, tiene un coste emocional importante cuando no se cuenta con la cobertura y el apoyo de toda la comunidad educativa o un proyecto común de centro. Si no tenemos esa cobertura, no sólo nos exponemos a un posible fracaso y los frecuentes problemas de equipamiento sin apoyo técnico, también las quejas o críticas de estudiantes que no desean abandonar la comodidad de un rol pasivo, incluso ser censurado por los propios compañeros, especialmente aquellos que no desean verse arrastrados por el “mal ejemplo” de los que inician dinámicas de innovación. El apoyo socio-emocional de los colegas es un factor clave muy importante, que muchos docentes innovadores encuentran en la propia Web antes que en el centro educativo donde desarrollan su trabajo.
5. La falta de seguridad está relacionada también con las competencias profesionales necesarias para integrar la competencia digital en el currículo. Todavía hay un amplio grupo de docentes que considera que esa integración corresponde a quienes “saben informática”, que ignoran, o no quieren saber, que esa integración es transversal a todo el currículo y que la alfabetización digital tiene una dimensión mucho más amplia que el manejo de un ordenador. ¿Hasta cuándo se podrá seguir siendo docente sin la competencia digital necesaria? ¿Está definida la competencia digital docente y su acreditación?
6. Se repite con frecuencia que la integración de nuevas tecnologías no es posible sin la formación del profesorado. Sin embargo, no parece que la gran cantidad de recursos invertidos en formación del profesorado haya tenido la correspondiente transcendencia en las aulas con prácticas educativas más motivadoras y eficaces. La innovación tecnológica no implica que vaya a producirse tambień innovación didáctica. Monereo cita investigaciones que “insisten en que las concepciones epistemológicas e instruccionales de los profesores sobre el significado de saber, aprender, enseñar o evaluar, se producen de forma muy temprana, en los primeros años de formación en la propia disciplina, y suelen escorarse hacia el polo positivista / objetivista, según el cual existen verdades indiscutibles que deben transmitirse tal cual son, con independencia de contextos en los que se han producido o vayan a aplicarse“. El cambio o evolución en esas concepciones, el desarrollo de procesos de innovación didáctica, sólo avanzará con el compromiso profesional de los docentes y su implicación en proyectos colectivos. Las acciones formativas deben tener un mayor grado de autonomía y contextualización y deben estar orientadas a la participación en comunidades profesionales y el intercambio de buenas prácticas docentes para que los propios docentes sean agentes activos en la nueva cultura de la participación y la producción de conocimiento.
7. Las instituciones educativas deben encontrar el modo de superar estos retos y fomentar esa cultura de la participación e innovación, tanto mediante incentivos y proyectos como plataformas que faciliten el desarrollo de comunidades para la socialización profesional y el intercambio de buenas prácticas (algo que escasamente propician los actuales portales educativos institucionales), en la línea de emplear la Web como plataforma para la formación y la gestión del conocimiento, con licencias y estándares acordes a la gestión abierta de contenidos. Los objetivos y la estrategia deberán contar también con el decidido apoyo y liderazgo de los equipos directivos, pues la superación de los retos no será posible si la dirección no es clara y promueve los necesarios cambios, que deben quedar integrados en el proyecto educativo de centro.

Es como si algún miembro del Departamento TIC del CRIF Las Acacias se hubiera infiltrado dentro de mi ikastola ;-). Y es que llevo unos meses intentando transmitirles a mis compañeros la necesidad y la obligación moral que tenemos como profesores de afrontar los retos que en este artículo se citan. Yo añadiría un par de puntos más a esta lista, que tienen que ver más con aspectos estructurales, pero que son retos a los que debemos hacer frente a corto plazo:

1. La renovación de la plantilla docente: aunque no dispongo de datos globales, creo que este es un tema presente en la mayoría de centros. En los próximos cinco-seis la renovación en las plantillas docentes de los centros va a ser significativa. En nuestra ikastola en concreto más de la mitad de los profesores van a dejar sus plazas a jóvenes que se inician en el mundo de la enseñanza por primera vez. Urge definir cual es perfil profesional que requiere un profesional que tenga que enfrentarse a los retos que se plantean arriba. Sería un inmenso error con un coste muy grande para el centro, seguir promoviendo prácticas y conductas profesionales que miran más al pasado que al futuro.
2. El tratamiento de la diversidad: a todos los niveles pero sobre todo en lo que respecta a la integración y escolarización de los alumnos inmigrantes. El aumento en el número de matriculas de alumnos inmigrantes es cada día mayor y es evidente que las ayudas que recibimos son escasas. Esperar a que nos llegue el salvavidas desde el exterior que nos solucione todos nuestros problemas no sirve. Debemos tirar de nuestra imaginación y ganas de hacer y pensar en nuevas formas de escolarizar a todos los niños y niñas que llegan por primera vez a nuestras aulas
3. Renovación y ampliación estructural del centro: este es un punto que quizá no sea del todo general, pero en nuestro caso es bastante importante. La tendencia de los últimos años es que el numero de matrículas aumenta y nuestro centro se está quedando pequeño. Junto a esto, si de verdad estamos convencidos de que existen formas diferentes de trabajar en el aula, deberíamos de analizar si de verdad la distribución del espacio en nuestro centro (un edificio que tiene ya unos cuantos añitos) es el más idóneo para llevar adelante esa transformación que pretendemos. Temas como los de la ergonomía escolar, la distribución de espacios, el mobiliario... son temas a los que deberíamos darles la importancia que realmente tienen.

Son muchas cosas, es verdad, pero hay que empezar a definir las prioridades estratégicas de aquí a corto-medio plazo ya y comenzar a diseñar planes anuales de actuación alineados con esos objetivos cuanto antes. Todo lo demás es escurrir el bulto y dejar que la improvisación o las ayudas externas nos solucionen la papeleta. Poco futuro veo yo por ahí.

Professional development that is “tied to curriculum support and development is most successful,” said Livingston. “PD works best when it is not a one-shot undertaking, but is varied and continues yearly. Studies again and again show that with any major school-wide initiative, the most important factor for success is what happens in the classroom.”

Otto agrees, saying his school gives teachers advance preparation: One and a half years before the laptops arrived, teachers sat down to plan their technology-based lessons. “Teacher training is critical,” he said, “because we need to know what works to be able to use it productively in class.”

John Orban, system administrator for The Country School in Easton, Md., said that whenever possible, schools should have faculty conduct these training workshops, “as it seems their peers pay more attention to them than [to] the ‘technology folks.’”

Orban said his school requires teachers to submit a written technology plan each month indicating how they plan to use technology in their classroom.

“The biggest fault with 1-to-1 initiatives is not looking at the entire process,” said John Thompson, associate professor in the education technology program at New York’s Buffalo State College.

“Buying laptops is the easiest part of the process, but too often school districts neglect such fundamental items as providing initial and ongoing professional development for the teachers and providing sufficient tech support,” Thompson said. “Taking a true TCO [total cost of ownership] approach would avoid many of the mistakes, as schools often do not have a good grasp of the real costs of starting and continuing a 1-to-1 program. And part of the TCO approach should be setting measurable program objectives and then doing formative and summative program evaluations, whose results are made known to everyone to provide a feedback loop in the continuous planning and re-planning that characterizes successful programs.”

Interesantísimo y extenso artículo sobre proyectos 1-to-1 y su eficacia en el aula. Se plantean puntos de vista muy interesantes sobre las claves que pueden pueden convertir a proyectos como Eskola 2.0 en un éxito o en un completo fracaso. Y como era previsible, todo indica a que el meollo de la cuestión está en el profesorado.

O de verdad empezamos a mover fiche en este sentido o todo el dinero que se está invirtiendo no va a servir para nada. Urge:

• Diseñar procesos de alfabetización tecnológica para el profesorado. Es imposible responsabilizar del mantenimiento y puesta a punto de todo el parque informático a los coordinadores TICs de cada centro. Cada profesor debe asumir la responsabilidad de los equipos de su aula y es él el que debe orientar a los alumnos en el cuidado y mantenimiento de los equipos que usa cada uno.
• Diseñar procesos de alfabetización digital. Necesitamos profesores eCompetentes, capaces de gestionar con eficacia los medios digitales, la información y todo tipo de soportes para la creación de contenidos multimedia
• Promover en el profesorado habilidades para percibir, sentir y ser consciente de que trabaja en una profesión que, hoy más que nunca, está en un proceso de cambio continuo y que él y sólo él, es el responsable de su propio aprendizaje y de la capacidad para amoldarse a la nueva realidad que tiene en el aula.
• Fomentar la cultura del "hacer". Las NNTT facilitan y provocan nuevos modelos de enseñanza no conocidos hasta ahora. Hay que partir de la realidad de que nada o muy poco de lo que nosotros conocimos de jóvenes tiene sentido hoy. Somos nosotros los que tenemos que hacer el camino, no podemos esperar a que venga alguien con la varita mágica y nos enseñe el camino. Sin riesgos es prácticamente imposible avanzar

Y todo esto sólo puede ser efectivo si se enfoca desde el punto de vista del centro como unidad mínima de cambio. Al igual que en el caso de los alumnos, los profesores deben ser competentes a la hora de resolver situaciones del día a día. Es por eso que todo lo anterior debe venir marcado por la realidad de cada centro y debe ser diseñado atendiendo a las características del profesorado, del alumnado, de las familias y del entorno social en el que se encuentra el centro. Yo creo que queda de sobra demostrado que los modelos de gestión y formación centralistas apenas aportan a la mayoría de los centros. Cursos de formación como los que se plantean en Eskola 2.0, generalistas y principalmente basadas en contenidos, no son una garantía real de cambio.

Evindentemente, en un modelo educativo como el que ahora tenemos, hipercentralizado, teledirigido y complaciente poca cosa más se puede hacer. Es por eso que para que todo lo anterior pueda ser una realidad es imprescindible una gestión de centro moderna y autónoma. En eso debería de gastar tiempo, dinero y energías la administración. Pero eso es harina de otro costal.